Momentos 1 y 2 de Mirlan Hernández

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Momentos 1 y 2 de Mirlan Hernández

Mensaje  Yurimar Colmenares el Lun Ago 18, 2008 6:55 pm

Los paradigmas y las generaciones de la evaluación



Un paradigma, tal y como lo definió Kuhn, es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona un marco filosófico para el estudio organizado de este mundo.

De acuerdo con Beltrán y otros (1997) un paradigma sirve como guía para los profesionales en una disciplina porque indica las cuestiones o problemas importantes a estudiar, establece los criterios para el uso de "herramientas" apropiadas, y proporciona una epistemología. Un paradigma no sólo permite a una disciplina aclarar diferentes tipos de fenómenos sino que proporciona un marco en el que tales fenómenos pueden ser primeramente identificados como existentes, plantean estos autores.



Tal como señalamos anteriormente, Colas y Buendía (1994) plantean que diversos autores distinguen como enfoques metodológicos básicos en investigación educativa el cuantitativo y el cualitativo. De acuerdo con Rodríguez (1995) el significado de las expresiones "métodos cuantitativos" y "métodos cualitativos" comprende un universo conceptual más amplio que el de las técnicas para diseñar estudios, recolectar datos e interpretarlos, por lo que justifican la aplicación del término de paradigmas.



Otros autores, como Cerda (1994), Cook y Reichardt (1995), Gutiérrez (1996) y Beltrán y otros (1997), también consideran la existencia de un paradigma cualitativo y de un paradigma cuantitativo. Cook y Reichardt (1995) recogen varios de los atributos del paradigma cualitativo y del paradigma cuantitativo. Rodríguez (1995) complementa el esquema de estos autores con los planteamientos de Morín (1973).



Es importante resaltar que, aun cuando los diversos autores hacen referencia a los paradigmas cuantitativo y cualitativo, se notan diferencias en el tratamiento. Para algunos son paradigmas distintos al paradigma positivista y al paradigma naturalista, pero otros parecen identificar (o al menos asemejar) los primeros a los segundos.



En efecto, algunos autores parecen confundir el paradigma cuantitativo con el positivista y el cualitativo con el interpretativo o naturalista. Por ejemplo, Rodríguez (1995) piensa que en la búsqueda del conocimiento de la "realidad" social hay quienes, enmarcados en una "tradición" positivista, defienden el uso de métodos cuantitativos que buscan llegar a explicaciones generales, a enunciar leyes (nomotéticos) y quienes, parapetados en el fenomenologismo, abogan por la preponderancia de los métodos cualitativos que tienen como propósito eje el comprender el desarrollo de procesos.



Del Rincón (1995) considera la metodología cuantitativa como sinónimo de positivista, y afirma que participa de los supuestos del postpositivismo y de la ciencia nomotética.





No obstante, sostienen a la vez que "todos los atributos que se asignan a los paradigmas son lógicamente independientes". Además, indican que "los métodos no se hallan ligados lógicamente a ninguno de los atributos de los paradigmas, los propios atributos no se encuentran lógicamente ligados entre sí".





Beltrán y otros (1997) plantean que la elección de los métodos no debe estar determinada por la adhesión a un determinado paradigma, afirmando que "Un investigador puede elegir intencionalmente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias de la investigación de que se trate". No obstante, también afirman que "el enfoque que de la vida social hace el paradigma cuantitativo emplea los supuestos mecanicistas y estáticos del modelo positivista de las ciencias. Por otra parte, el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social, percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos, y no concibe al mundo como una fuerza exterior objetivamente identificable e independiente del hombre". Aquí encuentro otra franca contradicción.



Si los paradigmas cuantitativo y cualitativo comparten características con los paradigmas positivista y naturalista de manera significativa, entonces me resulta difícil (por no decir imposible) aceptar que puedan aplicarse ambos enfoques de manera conjunta en la investigación educativa, por cuanto sostengo que los paradigmas positivista y naturalista son mutuamente excluyentes, salvo lo que pueda, tal vez, reducirse a los aspectos puramente técnicos de la recolección de datos (aunque en aspectos como el tratamiento e interpretación de los mismos existirían diferencias abismales).



Si el énfasis se pone en otra parte, esto es, se conciben los paradigmas cuantitativo y cualitativo como paradigmas distintos, no necesariamente relacionados de manera definitiva o al menos significativa con uno de los paradigmas positivista o naturalista, la cuestión entonces es distinta. Si la concepción de los paradigmas cualitativo y cuantitativo no conlleva necesariamente a la adopción de uno de los otros dos paradigmas, esto es, el positivista o el naturalista, entonces pienso que podría haber cierta factibilidad de tomar elementos de ambos paradigmas e integrarlos en la tarea de investigación educativa.



Visto de esta manera, para el paradigma positivista la naturaleza de la realidad es única ,fragmentable, tangible y simplificada

Para el paradigma crítico la realidad es dinámica, evolutiva e interactiva

En cuanto a la finalidad de la ciencia y de la investigación tenemos que para el paradigma positivista es explicar, controlar, dominar y verificar. El paradigma crítico es contribuir a la alteración de la realidad y promover el cambio.

Para el paradigma positivista se persigue un conocimiento de tipo técnico expresado mediante leyes nomotéticas, El paradigma crítico persigue un conocimiento emancipatorio.

En el paradigma positivista se supone que el proceso de investigación está libre de valores y que el investigador puede asumir una posición neutral. En el paradigma crítico se piensa que la ideología y los valores están detrás de cualquier tipo de conocimiento.

En cuanto a la relación sujeto objeto se tiene que en el paradigma positivista se asume una relación de independencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. En el paradigma crítico el investigador es al mismo tiempo objeto de la investigación.

De acuerdo con las características indicadas, aun cuando han sido presentadas de manera muy resumida, me queda claro que el paradigma positivista es mutuamente excluyente con los otros . Pienso que el paradigma interpretativo y el crítico, si bien los considero diferentes, pueden compartir elementos y es así como lo asumen algunos autores (Barrantes, 1999, Dobles y otras, 1999).

Por tanto, la evaluación para el positivista será cuantitativa (medición) y para el crítico será cualitativa en función de una negociación.



2) ¿Cuál de las generaciones de la evaluación predomina en la institución donde laboras?



Se define evaluación del desempeño como el proceso por el cual se valora el rendimiento de un alumno o alumna. Involucra brindar retroalimentación al aprendiz sobre la manera en que cumple sus tareas y su comportamiento dentro de la institución educativa. Visto de esa manera, puedo afirmar que estamos trabajando con la cuarta generación, La 1ª. generación. Va a medir, describir y conseguir unos datos que respondan a la descripción, aplicación y comprobación de unas ciencias. (Ibar, 2002: 37). Desde el punto más simple de lo que implica la evaluación, Ruiz (1999: 18) ya que esta generación es la orientada a la medida: Busca construcciones significativas o representativas de la realidad para los evaluadores interesados en la evaluación; La 2ª. Generación, en ésta se puede ubicar la evaluación suma­tiva, Sánchez (2006; 48) considera que este tipo de evaluación hace referencia de los resultados o efec­tos en el programa, donde hasta qué punto cumple los objetivos o se producen los efectos previstos e investiga los efectos y los compara con las necesidades de los usuario La segunda generación orien­tada a la descripción: Las construc­ciones a través de las cuales la gente da sentido a sus situaciones en la mayoría de los casos coincide con los valores de su constructor; La 3ª. generación incluye la evaluación formativa, la cual Ibar (2002:38) define como "Una me­dida no sacada de la realidad, sino inventada y propuesta para forzar su consecución. Además, afirma que "siempre será deformativa" (fuerza a la voluntad a conseguir nuevas formas o manera de ser, obliga a actuar poniendo unos medios para lograr unos objetivos), en el sentido de que se centra en el control y lo que se evalúa está tomado de otros contextos.

Ibarra y Porter (2007: 163), por el contrario, consideran que la evaluación formativa permitirá a la institución y a sus miembros formular juicios significativos acerca del trabajo realizado, iden­tificando conocimientos, actitudes y destrezas, como quien hace un corte en la trayectoria de una carrera académica. No es necesario asumir una actitud defensiva.

La evaluación formativa da seguimiento durante el proceso de ejecución de un programa o proyec­to y proporciona información acerca de cómo se desarrolla dicho proceso (Sánchez, 2006; 49). La evaluación formativa concibe la evaluación como parte de un proceso de cam­bio que aporta información que contribuye a cambiar el evaluando, todavía en proceso de desarrollo. (Stake, 2006: 62). La 4ª. generación "… es de incumbencia del evaluador actuar con estas personas de forma que se respete su dignidad, su integridad y su intimidad …Lo que significa que los participantes sean tratados como seres humanos, no como sujetos de experimentación". Esta generación va dirigida a la evaluación de la calidad total. Ibar (2002: 37). La evaluación de esta generación es la evaluación negociada.

Evaluación negociada o conven­cional, Guba y Lincoln (1990: 38) la llaman responsive constructivist evaluation o convention and construc­tivist paradigma. Stake R. (1975: 83) la denomina preordinate evalu­ation y convention and constructivist paradigma. Por encima de la mera descripción y fijación de unos resul­tados prefijados al simple arbitrio de los evaluadores, se respeta la dignidad, integridad e intimidad de los evaluadores y a su vez responde a los deseos, ideales e intereses de

La cuarta generación es por tanto orientada por un criterio negociado



3) En tu práctica pedagógica, cuál de los paradigmas y las generaciones es mas afín?

Actualmente me desempeño como Directora encargada de una institución educativa y por tal motivo considero bastante aceptable el paradigma critico social y la cuarta generación



Trabajo Virtual N° 2



La evaluación tradicional incide en todo el proceso de aprendizaje del ser humano y en el modelo de institución educativa. Por eso, es necesario que se mejore la forma de entenderla y practicarla. Ahora bien, la mejora no viene de un perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida, sino de la internalización, reflexión y transformación de su valor y de su uso. En base a esto, se requiere de un nuevo enfoque de la evaluación que signifique dejar atrás el modelo tradicional, e ir hacia un enfoque de la evaluación orientado a la valoración como reflexión critica de los procesos de aprendizaje. En tal sentido, se sugiere durante el proceso de evaluación, lo siguiente: - Utilizar estrategias de evaluación apropiadas a cada situación particular de interés en función de las potencialidades a desarrollar por la y el estudiante. - Registrar e interpretar en forma objetiva los resultados de las evaluaciones. - Usar los resultados para tomar decisiones sobre cada estudiante y para reflexionar sobre la efectividad de las estrategias de aprendizaje utilizadas. - Sistematizar el proceso de evaluación que le permita entender al maestro o maestra, qué y cómo están aprendiendo los y las estudiantes. En definitiva, evaluar todos y cada uno de los elementos que inciden en el proceso de aprendizaje, permitirá abordar al ser humano con una visión integral, en equilibrio con los componentes curriculares y el contexto sociocultural. La concepción de evaluación que se ofrece es propicia para lograr una participación plena y efectiva de la familia y demás miembros integrantes del contexto social e invita a el o la docente a reflexionar en relación a la metodología empleada, con el fin de que reconsidere, reoriente y mejore su praxis educativa, a objeto de garantizar la permanencia de la y el estudiante en el Sistema Educativo Bolivariano. En este sentido, se presentan las siguientes orientaciones para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes, para que el o la docente tenga una guía que le permita llevar con éxito este proceso profundamente humano, tomando en cuenta su carácter de flexibilidad, ya que se adapta a todos los subsistemas educativos.

Yurimar Colmenares

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Retroalimentación

Mensaje  francisco el Jue Ago 21, 2008 6:54 am

No entendi si es Yurimar o Mirlan, no hay una aclaratoria, es bueno que la haga. La respuesta de la segunda actividad no corresponde con lo solicitado

Yurimar Colmenares escribió:Los paradigmas y las generaciones de la evaluación



Un paradigma, tal y como lo definió Kuhn, es un conjunto de suposiciones interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona un marco filosófico para el estudio organizado de este mundo.

De acuerdo con Beltrán y otros (1997) un paradigma sirve como guía para los profesionales en una disciplina porque indica las cuestiones o problemas importantes a estudiar, establece los criterios para el uso de "herramientas" apropiadas, y proporciona una epistemología. Un paradigma no sólo permite a una disciplina aclarar diferentes tipos de fenómenos sino que proporciona un marco en el que tales fenómenos pueden ser primeramente identificados como existentes, plantean estos autores.



Tal como señalamos anteriormente, Colas y Buendía (1994) plantean que diversos autores distinguen como enfoques metodológicos básicos en investigación educativa el cuantitativo y el cualitativo. De acuerdo con Rodríguez (1995) el significado de las expresiones "métodos cuantitativos" y "métodos cualitativos" comprende un universo conceptual más amplio que el de las técnicas para diseñar estudios, recolectar datos e interpretarlos, por lo que justifican la aplicación del término de paradigmas.



Otros autores, como Cerda (1994), Cook y Reichardt (1995), Gutiérrez (1996) y Beltrán y otros (1997), también consideran la existencia de un paradigma cualitativo y de un paradigma cuantitativo. Cook y Reichardt (1995) recogen varios de los atributos del paradigma cualitativo y del paradigma cuantitativo. Rodríguez (1995) complementa el esquema de estos autores con los planteamientos de Morín (1973).



Es importante resaltar que, aun cuando los diversos autores hacen referencia a los paradigmas cuantitativo y cualitativo, se notan diferencias en el tratamiento. Para algunos son paradigmas distintos al paradigma positivista y al paradigma naturalista, pero otros parecen identificar (o al menos asemejar) los primeros a los segundos.



En efecto, algunos autores parecen confundir el paradigma cuantitativo con el positivista y el cualitativo con el interpretativo o naturalista. Por ejemplo, Rodríguez (1995) piensa que en la búsqueda del conocimiento de la "realidad" social hay quienes, enmarcados en una "tradición" positivista, defienden el uso de métodos cuantitativos que buscan llegar a explicaciones generales, a enunciar leyes (nomotéticos) y quienes, parapetados en el fenomenologismo, abogan por la preponderancia de los métodos cualitativos que tienen como propósito eje el comprender el desarrollo de procesos.



Del Rincón (1995) considera la metodología cuantitativa como sinónimo de positivista, y afirma que participa de los supuestos del postpositivismo y de la ciencia nomotética.





No obstante, sostienen a la vez que "todos los atributos que se asignan a los paradigmas son lógicamente independientes". Además, indican que "los métodos no se hallan ligados lógicamente a ninguno de los atributos de los paradigmas, los propios atributos no se encuentran lógicamente ligados entre sí".





Beltrán y otros (1997) plantean que la elección de los métodos no debe estar determinada por la adhesión a un determinado paradigma, afirmando que "Un investigador puede elegir intencionalmente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias de la investigación de que se trate". No obstante, también afirman que "el enfoque que de la vida social hace el paradigma cuantitativo emplea los supuestos mecanicistas y estáticos del modelo positivista de las ciencias. Por otra parte, el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente humanista para entender la realidad social, percibe la vida social como la creatividad compartida de los individuos, y no concibe al mundo como una fuerza exterior objetivamente identificable e independiente del hombre". Aquí encuentro otra franca contradicción.



Si los paradigmas cuantitativo y cualitativo comparten características con los paradigmas positivista y naturalista de manera significativa, entonces me resulta difícil (por no decir imposible) aceptar que puedan aplicarse ambos enfoques de manera conjunta en la investigación educativa, por cuanto sostengo que los paradigmas positivista y naturalista son mutuamente excluyentes, salvo lo que pueda, tal vez, reducirse a los aspectos puramente técnicos de la recolección de datos (aunque en aspectos como el tratamiento e interpretación de los mismos existirían diferencias abismales).



Si el énfasis se pone en otra parte, esto es, se conciben los paradigmas cuantitativo y cualitativo como paradigmas distintos, no necesariamente relacionados de manera definitiva o al menos significativa con uno de los paradigmas positivista o naturalista, la cuestión entonces es distinta. Si la concepción de los paradigmas cualitativo y cuantitativo no conlleva necesariamente a la adopción de uno de los otros dos paradigmas, esto es, el positivista o el naturalista, entonces pienso que podría haber cierta factibilidad de tomar elementos de ambos paradigmas e integrarlos en la tarea de investigación educativa.



Visto de esta manera, para el paradigma positivista la naturaleza de la realidad es única ,fragmentable, tangible y simplificada

Para el paradigma crítico la realidad es dinámica, evolutiva e interactiva

En cuanto a la finalidad de la ciencia y de la investigación tenemos que para el paradigma positivista es explicar, controlar, dominar y verificar. El paradigma crítico es contribuir a la alteración de la realidad y promover el cambio.

Para el paradigma positivista se persigue un conocimiento de tipo técnico expresado mediante leyes nomotéticas, El paradigma crítico persigue un conocimiento emancipatorio.

En el paradigma positivista se supone que el proceso de investigación está libre de valores y que el investigador puede asumir una posición neutral. En el paradigma crítico se piensa que la ideología y los valores están detrás de cualquier tipo de conocimiento.

En cuanto a la relación sujeto objeto se tiene que en el paradigma positivista se asume una relación de independencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento. En el paradigma crítico el investigador es al mismo tiempo objeto de la investigación.

De acuerdo con las características indicadas, aun cuando han sido presentadas de manera muy resumida, me queda claro que el paradigma positivista es mutuamente excluyente con los otros . Pienso que el paradigma interpretativo y el crítico, si bien los considero diferentes, pueden compartir elementos y es así como lo asumen algunos autores (Barrantes, 1999, Dobles y otras, 1999).

Por tanto, la evaluación para el positivista será cuantitativa (medición) y para el crítico será cualitativa en función de una negociación.



2) ¿Cuál de las generaciones de la evaluación predomina en la institución donde laboras?



Se define evaluación del desempeño como el proceso por el cual se valora el rendimiento de un alumno o alumna. Involucra brindar retroalimentación al aprendiz sobre la manera en que cumple sus tareas y su comportamiento dentro de la institución educativa. Visto de esa manera, puedo afirmar que estamos trabajando con la cuarta generación, La 1ª. generación. Va a medir, describir y conseguir unos datos que respondan a la descripción, aplicación y comprobación de unas ciencias. (Ibar, 2002: 37). Desde el punto más simple de lo que implica la evaluación, Ruiz (1999: 18) ya que esta generación es la orientada a la medida: Busca construcciones significativas o representativas de la realidad para los evaluadores interesados en la evaluación; La 2ª. Generación, en ésta se puede ubicar la evaluación suma­tiva, Sánchez (2006; 48) considera que este tipo de evaluación hace referencia de los resultados o efec­tos en el programa, donde hasta qué punto cumple los objetivos o se producen los efectos previstos e investiga los efectos y los compara con las necesidades de los usuario La segunda generación orien­tada a la descripción: Las construc­ciones a través de las cuales la gente da sentido a sus situaciones en la mayoría de los casos coincide con los valores de su constructor; La 3ª. generación incluye la evaluación formativa, la cual Ibar (2002:38) define como "Una me­dida no sacada de la realidad, sino inventada y propuesta para forzar su consecución. Además, afirma que "siempre será deformativa" (fuerza a la voluntad a conseguir nuevas formas o manera de ser, obliga a actuar poniendo unos medios para lograr unos objetivos), en el sentido de que se centra en el control y lo que se evalúa está tomado de otros contextos.

Ibarra y Porter (2007: 163), por el contrario, consideran que la evaluación formativa permitirá a la institución y a sus miembros formular juicios significativos acerca del trabajo realizado, iden­tificando conocimientos, actitudes y destrezas, como quien hace un corte en la trayectoria de una carrera académica. No es necesario asumir una actitud defensiva.

La evaluación formativa da seguimiento durante el proceso de ejecución de un programa o proyec­to y proporciona información acerca de cómo se desarrolla dicho proceso (Sánchez, 2006; 49). La evaluación formativa concibe la evaluación como parte de un proceso de cam­bio que aporta información que contribuye a cambiar el evaluando, todavía en proceso de desarrollo. (Stake, 2006: 62). La 4ª. generación "… es de incumbencia del evaluador actuar con estas personas de forma que se respete su dignidad, su integridad y su intimidad …Lo que significa que los participantes sean tratados como seres humanos, no como sujetos de experimentación". Esta generación va dirigida a la evaluación de la calidad total. Ibar (2002: 37). La evaluación de esta generación es la evaluación negociada.

Evaluación negociada o conven­cional, Guba y Lincoln (1990: 38) la llaman responsive constructivist evaluation o convention and construc­tivist paradigma. Stake R. (1975: 83) la denomina preordinate evalu­ation y convention and constructivist paradigma. Por encima de la mera descripción y fijación de unos resul­tados prefijados al simple arbitrio de los evaluadores, se respeta la dignidad, integridad e intimidad de los evaluadores y a su vez responde a los deseos, ideales e intereses de

La cuarta generación es por tanto orientada por un criterio negociado



3) En tu práctica pedagógica, cuál de los paradigmas y las generaciones es mas afín?

Actualmente me desempeño como Directora encargada de una institución educativa y por tal motivo considero bastante aceptable el paradigma critico social y la cuarta generación



Trabajo Virtual N° 2



La evaluación tradicional incide en todo el proceso de aprendizaje del ser humano y en el modelo de institución educativa. Por eso, es necesario que se mejore la forma de entenderla y practicarla. Ahora bien, la mejora no viene de un perfeccionamiento matemático de los instrumentos de medida, sino de la internalización, reflexión y transformación de su valor y de su uso. En base a esto, se requiere de un nuevo enfoque de la evaluación que signifique dejar atrás el modelo tradicional, e ir hacia un enfoque de la evaluación orientado a la valoración como reflexión critica de los procesos de aprendizaje. En tal sentido, se sugiere durante el proceso de evaluación, lo siguiente: - Utilizar estrategias de evaluación apropiadas a cada situación particular de interés en función de las potencialidades a desarrollar por la y el estudiante. - Registrar e interpretar en forma objetiva los resultados de las evaluaciones. - Usar los resultados para tomar decisiones sobre cada estudiante y para reflexionar sobre la efectividad de las estrategias de aprendizaje utilizadas. - Sistematizar el proceso de evaluación que le permita entender al maestro o maestra, qué y cómo están aprendiendo los y las estudiantes. En definitiva, evaluar todos y cada uno de los elementos que inciden en el proceso de aprendizaje, permitirá abordar al ser humano con una visión integral, en equilibrio con los componentes curriculares y el contexto sociocultural. La concepción de evaluación que se ofrece es propicia para lograr una participación plena y efectiva de la familia y demás miembros integrantes del contexto social e invita a el o la docente a reflexionar en relación a la metodología empleada, con el fin de que reconsidere, reoriente y mejore su praxis educativa, a objeto de garantizar la permanencia de la y el estudiante en el Sistema Educativo Bolivariano. En este sentido, se presentan las siguientes orientaciones para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes, para que el o la docente tenga una guía que le permita llevar con éxito este proceso profundamente humano, tomando en cuenta su carácter de flexibilidad, ya que se adapta a todos los subsistemas educativos.

francisco

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